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Soy buena en letras y en mates, ¿qué carrera elijo?


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# de género # y más # # #

Las chicas tienen ventaja sobre los chicos en cuanto a comprensión lectora. Esto puede explicar en parte la brecha de género en los campos relacionados con las matemáticas (Breda y Napp, 2019). En la gran mayoría de los países del mundo las mujeres están poco representadas en los campos que utilizan las matemáticas como base imprescindible para su desempeño y esto contribuye a desigualdades de género en profesiones predeciblemente lucrativas (física, ingeniería, tecnologías informáticas…). Los resultados del programa PISA muestran que las estudiantes que son tan buenas en matemáticas como sus compañeros son mejores que ellos en las pruebas de lectura y escritura. Los investigadores analizaron este hecho como posible predictor para la elección de estudios superiores de los adolescentes. Encontraron que jugar con estas dos variables, ser bueno en matemáticas y ser bueno en lectura, permitía entender, al menos en parte, la brecha de género en la elección de unos estudios tras la educación secundaria. Observaron que las mujeres que tenían las mismas notas que sus compañeros en matemáticas, pero con calificaciones más altas que ellos en comprensión lectora, elegían estudios que no implicaran matemáticas intensivas en sus programas. Buscaron la causa de esta decisión sin plantearse una menor capacidad en las mujeres ya que sabemos que no hay ninguna evidencia neurocientífica que sustente distinciones por género en cuanto a habilidades matemáticas.


Imagen: Piqsel.

En la investigación se analizaron datos de 300 000 estudiantes de 15 años en 64 países y mostraron que la diferencia entre el rendimiento de un estudiante en lectura y matemáticas es del 80 % de una desviación estándar mayor para niñas que para chicos, una magnitud significativa. En conclusión: las adolescentes son mejores en escritura y lectura que sus compañeros.

Nos podemos preguntar por qué ocurre esto en destrezas de procesamiento del lenguaje. Técnicas de neuroimagen aplicadas a cerebros de niños y niñas mientras realizaban pruebas lingüísticas (Burman, Bitan y Booth, 2008) pusieron de manifiesto una mayor activación en algunas áreas neuronales de los cerebros de las niñas que se correlacionaron con la precisión lingüística. Además, como dato llamativo, esta precisión y mejor manejo del lenguaje utilizaba la misma red neuronal independientemente de la modalidad sensorial de entrada, es decir, usaban el mismo patrón neuronal cuando leían las palabras que cuando las escuchaban. Sin embargo, en los niños la vía sensorial de acceso de información activaba redes cerebrales diferentes. Una zona involucrada, la región fusiforme izquierda, se activó en las niñas pero no en los niños cuando realizaban pruebas estandarizadas de lenguaje en las que ellas obtuvieron mejores resultados.

También se ha observado un progreso más lento de los niños frente a las niñas en el desarrollo de la escritura (Adams y Simmons, 2019). Al evaluar el vocabulario y el conocimiento de las letras, así como la conciencia fonológica, encontraron que los niños escriben textos más cortos, con vocabulario más pobre y con más incorrecciones que las niñas. Las habilidades fonológicas en ambos eran iguales pero no el proceso de escritura, más lento en ellos, lo que sugiere factores ambientales en la adquisición de este mecanismo. Además, la diferencia de género en producción y escritura se mantenía hasta acabar la etapa secundaria.

No podemos olvidar circunstancias socioeconómicas y culturales: no hay apenas diferencia de género en familias que dan un valor prioritario a la lectura y tienen oportunidades de acceso fácil a actividades relacionadas con ésta, niños y niñas visitan las bibliotecas por igual, el tiempo invertido en casa en el aprendizaje de vocabulario es el mismo en ambos, no hay sesgos de género en la lectura de cuentos a los hijos e hijas, en hacer funciones de teatro, en disfrazarse, etc, los estímulos son los mismos para los dos y las expectativas en sus logros de lectoescritura, también; todo predispone a reducir o potenciar desigualdades en los intereses de niños y niñas. Los docentes tienen también un papel importante en mantener o desmontar creencias rosas o azules.


Imagen: Piqsel.

Existe un convencionalismo social que aún hoy alienta a las niñas a estudiar materias en las que poner en práctica sus habilidades verbales, sin que esto signifique que conscientemente se las desanime a abandonar las matemáticas. Muchos investigadores enfatizan las circunstancias que rodean al alumno en el momento de tomar la decisión de unos estudios y una trayectoria profesional: autoconcepto, referentes, actitudes hacia las diferentes materias, etc., así como los procedimientos de instituciones sociales que pueden provocar diferencias de género.

Una hipótesis de los expertos considera probable que los estudiantes decidan especializarse en un campo determinado en función de su capacidad relativa (en lugar de absoluta) en ese campo con respecto a otros. Es decir, los alumnos siguen una teoría simple y tienden a pensar en términos de “qué asignatura se me da mejor” en lugar de “qué habilidades tengo” para elegir una carrera que, además de gustarles, les ofrezca un futuro prometedor (Halpern et al, 2007). Además, se les anima a hacerlo así desde la orientación de algunos docentes y, en muchos casos, desde su entorno familiar. La investigación en psicología social también muestra que “las personas se consideran matemáticas *o *verbales, pero no ambas a la vez” (Marsh y Hau, 2004). Por lo tanto, un estudiante bueno en matemáticas pero aún mejor en lectura puede inclinarse hacia las humanidades porque se percibe como una persona verbal.

Otro punto de vista que no debemos olvidar es que en la mayoría de los países, a la edad de tomar decisiones académicas determinantes, las niñas tienen una percepción de su brillantez matemática ligeramente peor que los niños. Como además superan a sus compañeros varones en habilidades de lectoescritura, eligen materias relacionadas con la lectura/literatura por delante de las que impliquen capacidades matemáticas.

Los sistemas educativos que obligan a tomar una decisión de materias optativas a edades tempranas tienen brechas de género más acusadas en ventaja comparativa, posiblemente porque los estereotipos y las normas sociales tienen una influencia más fuerte en edades tempranas. Ya a partir de los seis años, la genialidad en matemáticas se asocia a lo masculino y las cuestiones sociales y verbales a lo femenino. De ahí la importancia de evitar estereotipos y de contar con referentes femeninos. Retrasar el momento de tomar decisiones académicas de carácter irreversible puede reducir la segregación de género en todos los campos, además de evitar discriminaciones de otro tipo.

Otra buena medida sería que los estudiantes conocieran las diferentes vías para retomar nuevos estudios si la elección de carrera no fue la adecuada, es decir que una equivocación en la decisión de estudios se puede revertir. Como las oportunidades del mercado laboral son significativamente más altas en las carreras técnicas relacionadas con las matemáticas, y parece que esto va a seguir así durante unas cuantas décadas, muchos estudiantes (en su mayoría mujeres) podrían replantearse sus perspectivas profesionales en estos campos. Por lo tanto, una información adecuada sobre las trayectorias profesionales futuras puede ser una forma de valorar más puntos de vista en la elección de carrera. Cualquier intervención educativa debería tener siempre el mismo objetivo: promover un espíritu crítico en los alumnos.


Imagen: Piqsel.

Un empeño descontextualizado dirigido a que las mujeres estudien física, ingeniería o matemáticas puede parecer desconsiderado hacia otras vocaciones muy definidas; sin embargo, desde una realidad vigente, este empeño tiene el propósito de asegurar que ellas eligen partiendo de la confianza en sí mismas, de una información rigurosa, de un criterio personal sin lastres de estereotipos y de una percepción de sus capacidades y gustos sin trabas sociales.

De cualquier modo, insistir en el aprendizaje de habilidades lingüísticas tanto en niñas como en niños, considerar la comprensión lectora como herramienta imprescindible para disfrutar, aprender e incluso para mejorar profesionalmente, contribuirá a acabar con la idea de que la lectura es cosa de niñas y las matemáticas de niños.

Referencias

  • Adams A, Simmons FR. (2019). Exploring individual and gender differences in early writing performance. Read Writ 32, 235–263. DOI: 10.1007/s11145-018-9859-0
  • Breda T y Napp C (2019). Girls’ comparative advantage in reading can largely explain the gender gap in math-related fields. PNAS 116 (31) 15435–15440. DOI: 10.1073/pnas.1905779116
  • Burman DD, Bitan T, Booth JR (2008) Sex differences in neural processing of language among children. Neuropsychologia. 46(5):1349–1362. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.12.021
  • Halpern DF, Benbow CP, Geary DC, Gur RC, Hyde JS, Gernsbacher MA (2007). The science of sex differences in science and mathematics. Psychol. Sci. Public Interest 8, 1–51. DOI: 10.1111/j.1529-1006.2007.00032.x
  • Marsh HW, Hau KT (2004) Explaining paradoxical relations between academic self-concepts and achievements: Cross-cultural generalizability of the internal/external frame of reference prediction across 26 countries. J. Educ. Psychol. 96(1), 56–67. DOI: 10.1037/0022-0663.96.1.56

Sobre la autora


Marta Bueno Saz es licenciada en Física y Graduada en Pedagogía por la Universidad de Salamanca. Actualmente investiga en el ámbito de las neurociencias.

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